Rencontre du 10 décembre 2001

« La rénovation du DEUG sciences et technologies :
bilans et persepectives »

Nathalie LEBRUN
Enseignante UFR de Physique
Université de sciences et technologies de Lille

Comment apprendre autrement : Université en Ligne et nouvelles pratiques pédagogiques
Nathalie Lebrun (*), Thérèse Huet (*), Bernard Bonnel (*), Monique Vindevoghel (**) & Jean-Marie Blondeau (**)
(*) Unité de Formation et de Recherche de Physique, Université Lille 1, Cité Scientifique, Bât. P5, 59655 Villeneuve d'Ascq Cedex
(**) Service Enseignement sur Mesure Médiatisé, Université Lille 1, Cité Scientifique, Bât. SUDES, 59655 Villeneuve d'Ascq Cedex

Résumé: Nous présentons ici une expérience pédagogique menée à l'université des Sciences et Technologies de Lille (UST Lille) en DEUG Sciences 1ère année en physique, intégrant l'“ Université en Ligne ” (UeL). La préparation et l'organisation  des séances de TD multimédia seront exposées. L'analyse des réponses à un questionnaire anonyme concernant l'expérience a permis de constater que ce nouveau mode d'apprentissage est bien apprécié des étudiants. L’expérience est généralisable en Formation Ouverte et A Distance (FOAD) via un “ Campus Virtuel ”. “ Université en Ligne ” (UeL) est un produit hypermédia réalisé par 11 universités françaises, dans un projet soutenu par le Ministère de l’Education Nationale et de la Recherche français. Différentes activités pédagogiques sont possibles : cours en ligne, exercices, logiciels interactifs, auto-évaluation. Les ressources pédagogiques sont des hypertextes intégrant des images numérisées, des simulations, des vidéos, des schémas simplifiés.
Abstract : The present communication reports a pedagogical experience developed at the university of Lille (UST Lille) in Physics during the first year of the degree, by using the “ Université en Ligne ” (UeL). The conception and the organisation of the multimedia teaching will be presented. Analysis of students' answers to an anonymous survey on the whole experience showed that such a formula was favourably accepted by a large majority of students. The experience is generalized to open and distance learning via a “ Campus Virtuel ”. “ Université en Ligne ” (UeL) is a hypermedia product built by 11 French universities, as part of a project supported by the French Educational and Research department. The possible pedagogical activities are : online courses, exercices, interactive didactic softwares, self-evaluation. These pedagogical resources are hypertext including scanned images, simulations, videos, simplified drawings.
1. Introduction.
Devant une hétérogénéité de plus en plus importante de la population étudiante dans les universités françaises, la modalité de transmission des connaissances propre à l'enseignement traditionnel (cours, travaux dirigés, travaux pratiques) n'est plus adaptée. L'inadaptation peut avoir des causes multiples : difficulté d'assimiler les connaissances (cours trop rapide), pré-requis non assimilés, contraintes externes (travail occasionnel, santé, handicap, famille …), … Ainsi, les enseignants sont de plus en plus souvent amenés à proposer à leurs étudiants des situations d'enseignement (ou de remédiation) fort individualisées avec un nombre important d'étudiants à gérer. De plus, chacun sait que les études scientifiques suscitent actuellement un profond désintérêt de la part des jeunes qui jugent l'enseignement des sciences trop théorique, l'aspect ludique des disciplines étant souvent mis à l'écart [1].
L'évolution technologique de ces dernières années fait que l'avènement des ressources médiatisées apparaît comme une solution pour pallier la diversité du public étudiant. Ce nouvel outil technologique permet de rendre l'enseignement plus flexible et adapté au rythme et aux difficultés de chaque étudiant. Bien utilisé il peut faciliter et “ démultiplier le travail pédagogique en élargissant la diffusion des connaissances, faire évoluer le contenu des enseignements en rendant les élèves plus autonomes ” [2]. L'ordinateur peut également être un moyen de remédier à la désaffection des étudiants en sciences grâce à :
•	son aspect dynamique : visualisation de concepts théoriques par l'utilisation de séquences vidéo et de schémas animés;
•	son interactivité : l'étudiant peut, par exemple, créer sa propre expérience et visualiser simultanément le déroulement de celle-ci et le résultat sous forme de graphe.
C'est dans ce contexte que des actions spécifiques ont été entreprises à l'Université des Sciences et Technologies de Lille (UST Lille) en première année de DEUG (“ Sciences de la Matière ” et “ Sciences de la Vie ”). L'une d'entre elles a consisté à intégrer l'utilisation des ressources multimédia d'Université en Ligne (UeL) en enseignement “ présentiel ”. Ceci répond à une demande croissante des étudiants d'accéder à de nouveaux modes d'apprentissage. En effet, “ les générations qui arrivent sont imprégnées de la culture Internet. Ces jeunes ne supportent plus d'être durant des heures devant un enseignant. Il est donc important de s'adapter à leurs attentes ” [3]. 
1.1 Quels sont les acteurs d’UeL ?
Le RUCA [4] (Réseau Universitaire des Centres d'Auto-formation) a fédéré jusqu’ici pour ce projet 11 universités françaises partenariales (Aix Marseille 1, Bordeaux 1, Grenoble 1, Lille 1, Nancy 1, Nice, Paris 6, Paris 7, Paris 11, Toulouse 3, Tours). Avec le soutien du Ministère de la Recherche et de la Technologie, ce réseau a conçu UeL pour répondre à un besoin de formation face à un public apprenant de plus en plus diversifié en Formation Ouverte et A Distance (FOAD). Il constitue également un observatoire des expériences grâce à la confrontation des diverses activités pédagogiques développées dans les centres de ressources multimédia des différentes universités partenaires. De plus, il organise une production concertée pour la médiatisation de l'enseignement, informe sur les ressources existantes et met en place un partage des ressources parmi les membres.
1.2 UeL  ou “Premier Cycle Sur Mesure” (PCSM)
600 heures de formation médiatisée sont proposées et couvrent différents domaines scientifiques du niveau premier cycle. 13 modules sont disponibles dans les domaines de la Physique, des Mathématiques, de la Chimie et de la Biologie. D'autres modules sont actuellement en chantier et offriront 300 nouvelles heures en décembre 2001. Cet ensemble des ressources est mis à disposition gratuitement à l'ensemble des étudiants des établissements publics français.
Les objectifs de ce produit d'auto-formation sont, entre autre, de favoriser l'autonomie, de concrétiser les notions théoriques et de responsabiliser l'apprenant. Associé à une plate-forme  de FOAD, le dispositif de formation permet un parcours de formation individualisé adapté aux besoins de l’apprenant qui est placé au centre du processus d’apprentissage. La présentation détaillée du produit et la liste des auteurs peuvent être consultées à l’adresse suivante : http://www.univ-enligne.prd.fr
Dans la section 2 le produit UeL est brièvement décrit. Puis nous présenterons les activités pédagogiques développées à l'UST Lille autour d'UeL ainsi que les avis des enseignants et les résultats de l'évaluation faite auprès des étudiants. Enfin, dans la dernière section, nous proposerons une extension de cette expérience pédagogique vers la FOAD accompagnée de l'utilisation du Campus Virtuel. Cette extension a été développée dans le cadre du projet C@mpusSciences retenu dans l’appel d’offres à création de campus numérique émis par le Ministère de l’Education Nationale français (Direction de la Technologie).
2. UeL : De la conception à l’utilisation.
2.1 Conception, production et mise en ligne
Des scénarios pédagogiques faits par des enseignants
Concevoir un produit multimédia, c’est poser la question de son introduction dans le domaine de la formation. A cet égard, les équipes d’enseignants qui conçoivent les ressources pédagogiques sont aussi formatrices. Elles ont donc un double rôle :
•	spécialistes du contenu;
•	expertes en pédagogie.
Cette double fonction de l’équipe enseignante permet ainsi de concevoir les produits en fonction des besoins nouveaux, avec une souplesse dans les réponses apportées et la possibilité de les utiliser dans diverses situations (public hétérogène, formations initiale et continue, situations de remédiation …). La mise en place des scénarios nécessite donc une forte interactivité entre les enseignants concepteurs et un échange dans la créativité pédagogique.
Une équipe de médiatisation
L’équipe enseignante est en constante interaction avec l’équipe de médiatisation qui se charge de la “ mise en scène pédagogique ” : animations, interactivité, choix de typographie, couleurs, ergonomie… afin de susciter l’intérêt de l’utilisateur, c'est-à-dire l'apprenant, pour cette ressource. La partie production se fait au sein des Services de Production des universités partenaires. En particulier, Le Service d’Enseignement sur Mesure Médiatisé (SEMM) est localisé à l’UST Lille.
La mise en ligne
L’équipe de médiatisation se charge également de mettre en ligne les ressources pédagogiques en s’assurant de la rapidité d’accès et de la fiabilité du système informatique utilisé. Ce travail se fait conjointement avec le service informatique de l’université.
2.2 Structuration d’UeL
Le produit hypermédia est conçu sous forme de pages HTML afin de permettre une diffusion  facile via les réseaux Intranet et Internet. Cette fonctionnalité permet ainsi un accès facile de l’apprenant aux ressources en dehors de l’université. Les fonctions hypertexte permettent, à partir de l’information contenue dans ces pages, d’appeler des logiciels extérieurs (auto-évaluation, autre partie de cours), des animations, des images numérisées fixes ou animées, un lexique…[5]. Un ensemble de conventions de présentation (couleurs du fond de l’écran, caractères utilisés, couleurs …) permet à l’apprenant de reconnaître facilement le statut de l’information (information essentielle, information illustrative, compléments …). 
Le produit hypermédia comprend des modules : Mathématiques, Physique, Chimie, Biologie. Chaque module est subdivisé en chapitres dans chacun desquels 5 activités sont proposées à l’apprenant : Apprendre, Simuler, Observer, S’exercer, S’évaluer.
La fenêtre de travail est universelle quel que soit le module, chapitre, sous-chapitre, activité… Cette fenêtre est découpée en trois parties :
•	La partie supérieure ou menu présente les différentes modalités d’assistance et de navigation du système : thèmes (les différents chapitres du module), activités (les 5 activités répertoriées ci-dessus), zoom (agrandir la fenêtre incluant le contenu), lexique (index), aide (utilisation d’UeL) …
•	La partie gauche contient la plage de navigation du module, des chapitres et sous-chapitres;
•	La partie droite présente le contenu du module, chapitre ou sous-chapitre. Elle contient du texte, des images, des vidéos, des schémas, des hyperliens de types différents (vers l’index, d’autres sous-chapitres …).
Ce système de fenêtre permet à tout moment à l’apprenant de trouver facilement l’information qu’il souhaite et de procéder à une lecture transversale puisque le menu supérieur et la plage restent inchangés. On peut passer d'une rubrique à l'autre par la fonction “ suivant ” ou “ précédent ” située sur la page de droite.
Apprendre : des cours en ligne
Devant la diversité des utilisations possibles d’UeL (cf. 2.3), le produit hypermédia est composé de sous-chapitres très courts où une seule notion théorique est présentée. Celle-ci est agrémentée de vidéos montrant des expériences réelles. Des simulations fournissent aussi des explications visuelles et interactives supplémentaires. Des images montrent le dispositif réel de l'expérience étudiée et sont accompagnées de schémas simplifiés. Grâce au lexique, l’apprenant peut accéder à une définition détaillée de certains termes spécifiques.
Simuler, Observer : des animations, des vidéos, des logiciels interactifs
Dans ces deux activités, l’apprenant accède directement aux vidéos et aux animations utilisées dans le cours en ligne. De plus, dans l’activité “ simuler ”, l’apprenant a la possibilité d’utiliser des logiciels interactifs. Un exemple est l’Atelier d’Optique conçu et réalisé par G. Rebmann [6] pour l'optique géométrique. Il permet à l’étudiant de visualiser le trajet des rayons lumineux après traversée de divers systèmes optiques simples (dioptre plan, miroir plan, lentille mince …) ou d’association de ces systèmes. L’apprenant est donc acteur, puisqu’il peut créer de lui-même le montage optique. De plus, il a la possibilité de trouver par lui-même la position des objets et images virtuels par le prolongement de rayons bien choisis.
S’exercer : des exercices interactifs d’auto-apprentissage
Sont proposés à la fois des exercices qui sont des applications directes des notions abordées dans le cours en ligne et des exercices de synthèse permettant d’établir le lien entre différents concepts. Chaque exercice analyse les réponses et identifie les principales erreurs. Un guidage progressif vers la solution est proposé (orientation de l’apprenant, mise à disposition de rappels théoriques, décomposition de la question posée en sous-questions…). Une solution personnalisée pour chaque énoncé peut également être visualisée.
S’évaluer : une auto-évaluation de l’apprenant
Une série de tests et d’exercices permet à l’apprenant d’évaluer son niveau de connaissances et de vérifier, à n’importe quel moment de son travail, qu'il a acquis les connaissances nécessaires. L’apprenant doit répondre dans un temps imparti et reçoit une note à la fin du test ou de l’exercice. L’auto-évaluation peut être effectuée en début ou à la fin de la matière étudiée. Prise sous forme de bilan, elle permet de faire le point sur l’acquisition des connaissances. Prise au début, l’auto-évaluation permet de faire le point sur les pré-requis nécessaires pour aborder une matière.
2.3 Une diversité d’utilisation d’UeL
En accès libre
L’apprenant peut explorer de lui-même les ressources disponibles et peut construire son savoir à son rythme. Le travail personnalisé en centre de ressources contribue également à des échanges entre étudiants et évite ainsi l’isolement social tant redouté par les étudiants à l’université.
En prescription par les enseignants en complément de l’enseignement traditionnel
Tout au long du cursus, les enseignants font constamment référence aux ressources pédagogiques, en tant que complément du cours, des TDs et des TPs assurés en enseignement traditionnel.  
En auto-formation accompagnée par un tuteur ou un enseignant
Les étudiants travaillent avec un tuteur ou un enseignant dans les centres de ressources. Ils travaillent à leur rythme sur des logiciels, aidés individuellement par le tuteur ou l’enseignant présent dans la salle. Un exemple de ce type d’utilisation des ressources multimédia sera largement présenté dans la section 3 de cet article.
En Formation Ouverte et à Distance (FOAD)
Les étudiants consultent les ressources en ligne. Ils bénéficient d’un tutorat personnalisé sur site ou à distance, d’une plate-forme permettant le travail collaboratif en groupe, les forums de discussion, les agendas de travail…
3. Les travaux dirigés (TDs) virtuels : des activités pédagogiques intégrant UeL
Deux DEUG de 1ère année ont été concernés par cette expérience : “ Sciences de la Matière ” (SM) (220 étudiants, soit la totalité des étudiants) et “ Sciences de la Vie ” (SV) (219 étudiants soit 27,7 % de l’effectif total). Cette rénovation pédagogique a été mise en place en Septembre 2000. Elle rentre dans un cadre plus général de l’usage croissant des Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication au sein de l’UST Lille et s’inscrit dans la politique d’établissement. L’expérience étant similaire dans les deux DEUG, nous développerons par la suite le déroulement et le bilan de l’expérience pédagogique entrepris en DEUG SV.
3.1 Le contexte
L’organisation
Durant une séance de méthodologie, les 219 étudiants ont d'abord été initiés à l’utilisation des ressources multimédia. 33 % des TDs traditionnels (TDT) ont été transformés en TD multimédia (TDM) qui ont eu lieu dans les centres de ressources. Les étudiants des sections multimédia ont eu le même programme que les étudiants des autres sections qui eux n’ont eu qu’un enseignement traditionnel (Cours - TD - TP). Nous avons placé les TDM en synchronisation avec le contenu du cours. Certains enseignants ont également utilisé les ressources multimédia lors des séances de TDT.
L’équipe pédagogique
L’équipe comprenait 8 enseignants chercheurs. Les chargés de cours magistral ont également eu en charge un groupe de TD. Tous ont été volontaires pour ce type d’enseignement.
3.2 La préparation des séances
Le contenu des TDM a été conçu par deux enseignants chercheurs en concertation avec l’équipe pédagogique. Ces deux personnes ont eu également en charge un groupe de TD. Nous avons reçu une aide efficace du  SEMM, qui a activement participé à la conception et à la mise en place informatique de ressources pédagogiques (exercices, simulations…), à l’adaptation des logiciels utilisés (Atelier d’optique)…
Les TDs virtuels ont été considérés comme un complément aux TDT. Nous avons choisi des thèmes qui devaient fournir une aide pertinente aux étudiants dans la compréhension de certaines notions difficiles à acquérir par les méthodes traditionnelles (tableau, papier). De plus, le contenu de ces séances a été choisi afin de développer les capacités de l’étudiant à raisonner et à prendre conscience des limites éventuelles de validité des phénomènes étudiés.
Pour construire le contenu, nous nous sommes appuyés sur :
•	plusieurs études didactiques relatives aux matières abordés lors des TDM : l’optique géométrique [7, 8] et la mécanique classique [9]
•	les constatations, faites par les enseignants au cours de ces dernières années, de la difficulté des étudiants à comprendre certaines notions a priori très simples.
Nous avons également rencontré G. Rebmann [6]. 
3.3 Le déroulement des séances
Les étudiants ont travaillé en binôme, ou parfois seuls quand le nombre d’ordinateurs le permettait. Les séances étaient moyennement directives : une feuille d’exercices distribuée en début de séance avec des exercices facultatifs pour les étudiants qui avaient terminé les exercices obligatoires. L’enseignant intervenait très rarement au tableau : son intervention se faisait essentiellement sous forme individualisée ou par petit groupe. Chaque étudiant avançait ainsi à son propre rythme.
Des problèmes de prise de notes sont très vite apparus. En effet, les étudiants ne sont pas habitués à utiliser simultanément la prise de note et l’ordinateur. Nous avons remédié cette année à ce problème en distribuant aux étudiants une fiche de réponses qu’ils doivent remplir pendant la séance.
3.4 Réaction des étudiants et des enseignants
Une évaluation auprès des étudiants très positive
L’expérience a fait l’objet d’une observation complète. A la fin du module de physique du 1er semestre, une enquête a été effectuée auprès des étudiants afin de recueillir leurs impressions : avantages et inconvénients ressentis face à ce nouveau mode d’apprentissage. Les étudiants ont répondu à un questionnaire anonyme [10] établi par les deux enseignants chercheurs qui ont mis en place les TDM.
57 % des étudiants y ont répondu, soit 125 étudiants. 70 % d'entre eux ont jugé cette nouvelle expérience pédagogique très positive. 
A l’issu de la terminale, une majorité d’étudiants jugeaient la physique parfois intéressante, parfois difficile. Il en est de même pour le cours à l'université : 66 % trouvent le cours difficile et 70 % avouent ne pas avoir certains acquis que le professeur juge connus. Ces résultats sont en tout point semblables à ceux obtenus par l’université de Nantes [11] pour l’année 1999-2000. Les difficultés rencontrées en physique par les étudiants au début de la première année universitaire sont donc bien réelles, et aggravées sans doute par un intérêt mitigé pour cette discipline en DEUG SV.
Après les TDM, 82 % ont mieux compris le cours grâce à l’aspect visuel (simulations, vidéos). Cependant, 25 % seulement estiment que leur intérêt pour la physique a été renforcé. Les étudiants nous définissent ainsi clairement la façon dont ils reçoivent cet enseignement : une simple aide pour l’assimilation du cours et donc pour la réussite à l’examen, mais non un moyen pour rendre la physique plus attractive. Notons que le public étudiant du DEUG SV est attiré essentiellement par la biologie et rencontre souvent des difficultés dans les sciences dures telle que la physique. Ils sont donc pour la plupart en situation d’obligation de faire de la physique.
Une restriction est cependant faite concernant l’utilisation d’Internet : 70 % ont apprécié la consultation des sites proposés dans les TDM. Quelques réflexions de la part des étudiants : “ agréable à regarder, différent de ce que l’on voit habituellement ”, “ exemples plus concrets , plus simples à comprendre ”, “ relation plus grande avec la vie quotidienne ”, “ ouverture au monde : on voit comment sont abordés les mêmes sujets dans d’autres pays ”. Pour rendre la physique encore plus attrayante il faudra donc intensifier l'utilisation de sites pédagogiques. 
80 % préfèrent l’ambiance de travail en TDM car les explications de l’enseignant sont plus personnalisées qu’en TDT (pas ou très peu d’intervention au tableau). De plus les étudiants sont plus autonomes et avancent à leur rythme. 
Les séances de TDM ont privilégié l’observation de phénomènes physiques choisis pour des situations simples, en laissant au cours et aux TDT la tâche de compléter l’enseignement par des exercices quantitatifs. En remplaçant 1/3 des TDT par des TDM nous avions craint que les étudiants ne se sentent lésés par cette diminution des TDT. Le questionnaire nous montre qu’il n’en n’est rien : la majorité des étudiants estime avoir été avantagée par rapport aux étudiants de l’enseignement traditionnel. Parmi les 26 % ayant regretté la diminution d’exercices quantitatifs, seuls 10 % ne souhaitent pas reconduire cette expérience l’année prochaine. 
Les étudiants ont apprécié les logiciels interactifs (77 % pour l’Atelier d’optique). 
Les résultats font apparaître un progrès significatif sur l’apprentissage de certaines notions que nous avions jugés difficiles à assimiler en enseignement traditionnel. Environ la moitié de l’effectif avait déjà étudié l’optique géométrique au lycée. Les avis concordent : la compréhension des trois notions abordées en optique géométrique (stigmatisme, objet/image réel/virtuel, construction d’images) a été fortement facilitée par les TDM. Des résultats similaires ont été obtenus en mécanique mais 54 % jugent que notre but a été “ quelquefois atteint ”. Les notions abordées dans les TDM de mécanique correspondent à de réelles difficultés rencontrées par les étudiants, car nous avons voulu combattre des a priori issus d’une connaissance intuitive et fortement ancrés dans les esprits. Cette remise en cause est nécessairement plus lente que l’apprentissage d’une notion nouvelle.
Après le premier TDM, beaucoup d'étudiants sont retournés d'eux-mêmes dans les centres de ressources pour un travail personnel (préparation de TP, compléments du cours, exercices, Internet …). Les ressources les plus utilisées sont UeL (66 %) et Internet (51 %).
61 % souhaitent absolument retrouver cette forme d’enseignement l’année prochaine, contre 14 % d’étudiants résolument réfractaires. D’après les étudiants, “ le multimédia prend de plus en plus d’importance dans la vie de tous les jours. Donc il est nécessaire de l’introduire dans l’enseignement pour nous habituer à ces nouveaux outils ”.
Un nouveau rôle pour les enseignants
L’équipe pédagogique a également dressé un bilan positif de cette expérience et souhaite la poursuivre. Elle a fortement apprécié l’implication forte de certains enseignants chercheurs dans la préparation des TDM avec le soutien informatique du SEMM et le soutien de l’UFR de physique qui a dégagé des heures d’activités multimédia. 
Les enseignants pensent que l’étudiant doit être accompagné par un formateur qui apporte une aide à la fois méthodologique et disciplinaire, plutôt que de transmettre uniquement son savoir à un groupe ou à un individu. Ce nouveau type d’enseignement conduit donc à un nouveau rôle de l’enseignant qui a pour missions d'aider l'étudiant : 
•	dans sa démarche d'apprentissage;
•	à acquérir une méthode de travail et une démarche scientifique.
L’enseignant devient un tuteur sur mesure puisque l’étudiant reçoit une formation individualisée. L’équipe pédagogique a également constaté un meilleur contact entre enseignant / étudiant et entre étudiants / étudiants. Les étudiants s’entraident mutuellement et deviennent plus actifs car ils ne se sentent pas isolés. Cette constatation est également valable en enseignement traditionnel.
4. La FOAD : UeL et Campus Virtuel
Notre université intègre actuellement dans les formations l’utilisation d’une plate-forme virtuelle pédagogique conçue et réalisée par le laboratoire TRIGONE de l'UST Lille. Ce système informatique convivial va gérer aussi bien l’identification des étudiants, leur évaluation, leur parcours pédagogique individualisé, les contacts avec les enseignants (via le courrier électronique), les forums de discussion. En fonction de ses difficultés de compréhension et de son parcours de formation (initiale ou continue),  chaque étudiant, qu’il soit sur site ou à distance,  aura accès aux ressources multimédia et possèdera un bureau virtuel nomade contenant des documents de travail (cours, exercices, évaluation, rendez-vous pédagogiques …) sélectionnés par l’enseignant / tuteur.  Une activité commencée sur site en présence de l’enseignant peut ainsi être poursuivie de façon autonome. Un réel suivi pédagogique de chaque étudiant se fera à un rythme hebdomadaire. Les étudiants pourront correspondre avec leurs enseignants et avec leurs camarades : questions / réponses ou échange de documents. Les étudiants pourront envoyer via la messagerie électronique un devoir que l’enseignant pourra annoter et renvoyer à l’étudiant. 
Comme nous l'avons déjà souligné dans ce texte, cette nouvelle forme d’organisation ne pourra être bénéfique que si l’étudiant est encadré. Dans le cas des formations “ présentielles ”, il faudra trouver un équilibre entre l’enseignement en “ présentiel ” et l’utilisation autonome du Campus Virtuel. Comme dans l’offre de formation en “ semi-présentiel ”, les enseignants seront à la fois enseignant en “ présentiel ” et tuteur virtuel. Dans le cas d’une formation entièrement à distance, il sera impératif de combler le manque de liens physiques par des séances de tutorat synchrone toutes les semaines.
L’université commence également le développement de cours vidéo en “ streaming ” qui permettent de garder à distance un contact visuel avec l’enseignant et de communiquer avec lui de façon interactive.
Enfin, les enseignants doivent être formés non seulement à cette nouvelle méthode pédagogique qui, comme nous l'avons dit plus haut, change fondamentalement son rôle, mais aussi aux moyens techniques de base. Des sessions de sensibilisation et de formation devront être organisées avec l’aide d’experts et d’équipes pédagogiques ayant déjà l’expérience de ce nouveau type d’enseignement. L’expérience multimédia que nous avons menée en DEUG 1ère année a permis de sensibiliser les enseignants à un nouveau mode d’apprentissage et de leur faire prendre conscience de son impact sur les étudiants, tant d’un point de vue acquisition des connaissances que méthodologique. Elle pourra servir de tremplin à la mise en place de formations “ semi-présentielles ” ou entièrement à distance en relation avec le Campus Virtuel.
Conclusions
UeL est un produit hypermédia qui offre de nombreux avantages. Ce système convivial permet d’effectuer diverses activités pédagogiques accessibles à distance. Les fonctionnalités d’UeL facilitent les méthodes d’apprentissage chez l’étudiant. La diversité des contenus et des niveaux permet à l’apprenant d’avoir un parcours personnalisé et de développer une méthodologie de travail en choisissant seul ou avec l'enseignant les ressources pertinentes. Nous avons montré que l’utilisation des ressources multimédia permet à l’apprenant de progresser à son rythme, d’acquérir une autonomie, de sortir de son isolement social et de développer une certaines maturité. Toutes ces qualités lui seront bénéfiques dans la poursuite de ses études et plus tard dans son travail professionnel.
Nous avons également montré que l’intégration des ressources pédagogiques dans l’enseignement “ présentiel ” est indispensable pour aider l’apprenant à acquérir les bases nécessaires au travail scientifique. Elle permet également de rendre plus attractif l’enseignement traditionnel jugé ennuyeux par les étudiants. C’est également l’occasion pour l’apprenant d’être sensibilisé à la diversité des savoirs et de s’ouvrir au monde extérieur. Il faut toutefois rester prudent dans l’utilisation de ces ressources. En effet l’apprenant peut se sentir perdu dans tout ce flux d’information de connaissances qui peut freiner sa progression. Il est donc nécessaire de l'accompagner dans l’utilisation de ces ressources en l’aidant à être critique et à tirer l’information essentielle.
L’introduction de ce nouveau mode d’apprentissage entraînera un nouveau rôle de l’enseignant qui évoluera de plus en plus vers un travail de tutorat des activités autonomes de l’étudiant; ceci se fera par le biais d’une offre de formation en “ semi-présentiel ” ou à distance,  s’appuyant sur le bureau nomade du Campus Virtuel.
Références
1.	AFNEUS (Association Fédérative Nationale des Etudiants Universitaires Scientifiques),      “ Rapport national sur la désaffection des études de Sciences - Diagnostic et proposition de solutions ”, Juin 2001
2.	Supélec, équipe de recherche Multimédia, Réseaux et Nouveaux Outils pour l'Enseignement
3.	C. Ernst, magazine de Toulouse I, n°66, Juin - Septembre 2000
4.	La composition, les objectifs et les activités du RUCA sont consultables à l'adresse : http://www-ruca.univ-lille1.fr/
5.	A. Perche, J.M. Blondeau, “ Utilisation d’hypertextes pour le travail en autonomie ”, dans Milot MC. (Eds), “ Multimédia en Physique - Chimie ”, Actes des Septièmes Journées Informatique et Pédagogies des Sciences Physiques, Bordeaux, France, 1996, pp 69-71
6.	G. Rebmann, enseignant - chercheur en physique au LDSP à l’université de Paris VII qui a intégré les ressources multimédia en DEUG MIAS 1ère année
7.	L. Viennot, “ Raisonner en physique : la part du sens commun ”. in De Boek (Eds), Paris (1996)
8.	C. Duprez, “ Image et rayon : quelques caractéristiques du stade hybride post-enseignement ”. Mémoire de DEA, Paris 7 (1999)
9.	L. Viennot, “ Le raisonnement spontané en dynamique élémentaire ”, Hermann, Paris (1979)
10.	N. Lebrun & B. Bonnel, “ Intégration du multimédia en enseignement “ présentiel ” de la physique en 1ère année de DEUG Sciences de la Vie ”. Rapport interne, Février 2001
11.	“ Pourquoi ? Comment ? s’orientent les étudiants ”, résultats d’une enquête menée à la fin du 1er trimestre (année universitaire 1999/2000) en DEUG Sciences de la Matière par les enseignants de physique, Université de Nantes, Faculté des Sciences et Techniques